Jesús Rul analiza la ley educativa del PSOE, sus rasgos distintivos, por qué se aleja del objetivo de dotar de calidad a la educación española, y qué condiciones se debería producir para dotar a la educación de la calidad y medios necesarios ante los retos educativos actuales.
Artículo de Voz Pópuli:
Isabel Celaá, ministra portavoz del Gobierno. EFE
El Gobierno Sánchez tiene elaborado el anteproyecto de Ley de Educación para derogar la LOMCE (2013), ley del PP, que modificó la LOE (2006), ley del PSOE. De consumarse, supondría nuevamente otro bandazo de politización de la educación, en este caso protagonizada por el PSOE, para imponer su ideología educativa neutralizando la de su adversario político.
Este sectarismo y cortedad de miras, ya característico de las políticas educativas de PSOE y PP, sume el debate público sobre educación a un conjunto de temas de querencia ideológica, pero ajenos a los retos educativos del presente en un mundo competitivo en que la educación es un factor estratégico para las personas, la civilidad y la economía. Los países líderes en educación así lo han entendido y nos llevan la delantera en reformas de calado que inciden en los aspectos sustantivos que crean valor educativo y calidad.
Los cambios que contiene el anteproyecto de ley Sánchez-Celaá, en el formato actual lanzado como “globo sonda”, permite caracterizarlo más como una ley socialista que educativa en atención a los principios, valores y temas sobre los que se centra. Sus rasgos distintivos más relevantes son:
1. Eliminación del criterio “demanda social” como factor determinante para la elección de centro educativo, público o privado concertado, con lo que se rompe el equilibrio entre “libertad de elección de educación por las familias” y “oferta pública de educación” por la que se decanta sin ambages.,
2. Pérdida de unidad y sinergias del sistema educativo español por dos motivos clave: a) fragmentar en las autonomías decisiones educativas importantes como materias curriculares, y decisiones sobre el tratamiento de las lenguas cooficiales, tanto en su uso vehicular como en la elección y el tratamiento de las materias lingüísticas y no lingüísticas, b) eliminar la medición y evaluación al final de las etapas educativas en el conjunto del sistema educativo como factor clave de regulación y homologación del sistema. Como sustitución se opta por estudios sociológicos de tipo muestral y plurianual sin valor educativo.
3. Decantación por la cultura del “pensamiento débil” al separar el estudio y el esfuerzo de los resultados y de su impacto sobre la acreditación al final de la ESO pudiendo obtener la titulación con materias suspendidas.
4. Incapacidad para atajar el nivel de mediocridad relativa de los resultados del sistema educativo mantenidos en el tiempo. El conjunto de propuestas que contiene el anteproyecto se dispersa en un heterogeneidad de temas que pueden ser interesantes para los socialistas, pero son pocas las que inciden la mejora de la calidad de la educación de los españoles.
5. Vuelta a la rigidez de la ESO como menú único durante los cuatro años de duración (de 12 a 15 años de edad) al eliminar la flexibilidad a partir del segundo ciclo (de 14 a 15 años de edad) en función de los intereses diferenciales de los alumnos acreditados por la experiencia. Esta rigidez de la oferta crea, en algunos alumnos, falta de estímulos de desarrollo personal y, en otros, desinterés y rechazo.
Este enfoque y sus contenidos alejan este anteproyecto de ley de la utilidad necesaria para dotar de calidad a la educación española, tanto para el presente como para el próximo futuro, por lo que deja la puerta abierta a su derogación cuando otra mayoría parlamentaria detente el poder político. Parece que estamos condenados a esta rutina de tejer y destejer por intereses políticos opuestos durante demasiado tiempo hasta rebosar el límite de la irresponsabilidad pública.
El sentido y utilidad de las leyes educativas guardan relación directa con las condiciones que crean para generar valor educativo, pero este sólo puede emerger de la propia acción del sistema educativo -extenso y complejo- y consolidarse en el medio-largo plazo en cada una de las instituciones educativas.
Para que estos fines puedan alcanzarse es necesario centrar la atención en las condiciones educativas dejando las ideológicas partidistas en un segundo plano. Sólo así puede lograrse un pacto duradero de educación que anteponga el interés de los ciudadanos libres a la instrumentación ideológica, lo que exige partidos políticos con visión estratégica y madurez democrática.
Pero, ¿Cuáles son las condiciones educativas relacionadas con el valor educativo?
Básicamente son dos, acreditadas tanto por la investigación como por los estudios de educación comparada:
1. Las condiciones relativas a los actores del hecho educativo: alumnos, docentes, directivos e inspectores.
2. Las condiciones estructurales que inciden en el modelo de institución educativa y en el currículum.
El anteproyecto de ley Sánchez-Celaá sólo toca tangencialmente algunas de estas condiciones fundamentales.
Para hacer nuestras las condiciones que crean valor educativo, con realismo y eficacia, es necesario y urgente:
1. Optar por un modelo de aprendizaje en grupos operativos de 8-12 alumnos como forma estándar de agrupamiento, centrado en el logro a través de las “producciones” de los alumnos y su evaluación para el desarrollo de capacidades complejas (comprensión, análisis, aplicación, caracterización, creación...) más allá de la simple reproducción (memoria y aplicación simple). Superar el modelo escolar decimonónico que padecemos con una organización tipo fabril con agrupamientos estancos masificados, horarios rígidos y enseñanza expositiva o anómica que provoca, en el primer caso, pasividad, no implicación y rechazo en los alumnos y, en el segundo, activismo ciego y trivialización de los contenidos. Este cambio nuclear implica necesariamente la transformación de los roles de los docentes y también de los alumnos en la construcción del conocimiento; de los directores escolares en la organización compleja y adaptada de los aprendizajes; y de los inspectores de educación en la supervisión de la enseñanza y el aprendizaje, la eficacia del desempeño docente y directivo.
2. Priorizar las políticas de personal para atraer los mejores estudiantes a la función docente, lograr una alta capacitación inicial del personal docente superando las lacras y mediocridad actuales, evaluar con exigencia el desempeño profesional de los docentes con efectos profesionales y económicos.
3. Profesionalizar la función directiva escolar con preparación específica, estatus y liderazgo para superar la debilidad de la actual cultura directiva escolar, influida por el intervencionismo político, de alcance cortoplacista e incapaz de proyectarse y gestionar la carrera de los alumnos a medio-largo plazo (durante las etapas educativa: infantil-primaria y secundaria obligatoria y postobligatoria).
4. Unificar y profesionalizar la inspección de educación con un estatus profesional específico que le proteja del intervencionismo político. Acción centrada en la supervisión, evaluación y asesoramiento del aprendizaje y de la gestión escolar y docente de la enseñanza. Superar la dependencia política, la fragmentación en autonomías y la burocratización de las funciones inspectoras.
5. Dotarse de un currículum con estructura y contenidos centrados en los aprendizajes y su evaluación en cada una de las etapas educativas: concreción de capacidades generales y específicas a adquirir por los alumnos de las distintas materias relacionando en un todo objetivos y contenidos de enseñanza y aprendizaje. Superar el currículum actual con estructura confusa e innecesariamente compleja que no resulta clara y útil a los docentes. Volver al control previo la calidad de los libros de texto como garantía de rigor científico y valor educativo.
Una ley de educación comprometida con la calidad tiene que dar respuesta a estas condiciones que están vinculadas al valor cualitativo de la educación. En conjunto responden a un marco conceptual cuya concreción incide en la creación de valor cada día, en cada institución, en las interacciones de aprendizaje “docente-alumno”, en el liderazgo instructivo de la dirección escolar, y en el impacto efectivo de la acción supervisora de la inspección.
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